Logg for GLSM-perioden

Sammendrag fra rapporten
Vi har valgt problemstillingen: "Hvordan kartlegge elevenes forståelse av posisjonssystemet gjennom arbeid med oppgaver og samtale med eleven". Temaet vi har valgt å fokusere på er posisjonssystemet, og det fordi vi i praksis, så at det var et aktuelt og spennende tema. Formålet med prosjektet har vært å finne ut om elevene har hatt læringsutbytte av den undervisningen vi hadde i praksisperioden, og at vi skulle lære hva kartlegging er. Vi har bygget rapporten vår opp under Vygotskys teori om den proksimale utviklingssone og det han betegner som første og andre ordensspråk. Når det gjelder den matematiske teorien, har vi tatt utgangspunkt i konstruktiviske synet som setter problemløsnings metoder i sentrum. Vi valgte å fokusere på posisjonssystemet fordi vi i praksis så at det var et aktuelt og spennende tema. Forskningsprosjektet vårt bærer preg av den kognitive og den sosiale konstruktivisme, og den sosiokulturelle læringsteorien. Forskningsmetodene vi har brukt er kartlegging, intervju og deltagende observasjon. De viktigste resultatene er sammenligningen mellom de oppgavene elevene gjorde med hjelp og kartleggingsprøven de utførte uten hjelp. Her ser vi at noen elever ligger høyt på poengskalaen på oppgavene med hjelp, mens de på kartleggingsprøven får en poengsum som ligger i mellomsjiktet. Vi så og at forventningene til elevene ikke stod i samsvar med resultatene og at det er viktig ikke å dømme eleven etter forventningene. Vi valgte bevisst oppgaver som var nivåbasert fra andre til femte trinn. Resultatet av forskningen viste at mange av elevene ikke hadde tilstrekkelig kunnskap om emnet i forhold til det vi hadde forventet. Dette kan komme av dårlige formulerte oppgaver på kartleggingsprøven, eller at elevene ikke mestrer det de skal i henhold til den lokale læreplanen. Det kan også være en kombinasjon av de nevnte årsakene, men det er vanskelig for oss å fastsette en konklusjon på årsak da alle oppgavene ble fullført av minst to elever og at våre forventninger til elevene kan ha vært høyere enn det gjennomsnittet har forutsetning for å klare. Vår konklusjon på prosjektet er at kartlegging kan være en god metode i kombinasjon med andre metoder, som f.eks intervju og samtaler med eleven.

Oversikt over samlinger i GLSM-perioden:

Gruppesamling
22/09-08, kl. 07:45-16:00.
Bestemte tema, og idémyldring over gjennomføring.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin.

Veiledning med praksislærer
25/09-08, kl. 14:00-15:00.
Samtale om tema og problemstilling
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin.

Veiledning med faglærere
26/09-08, kl. 13:30-14:15.
Fremlegging av tema og foreløpig problemstilling.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin.

Gruppesamling
02/10-08, kl. 14:00-15:00.
Samtale om gjennomføring og pensumlitteratur.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin.

Gruppesamling
06/10-08, kl.09:30-15:00.
Videre arbeid med problemstilling, fant kartleggingsprøver, satte opp møteplan for videre arbeid.
Tilstede: Ane, Ina og Ingrid

Veiledning med Birgit
07/10-08, kl.13:00-13:40.
Viderutvikling av problemstilling (NY!) og endring av innfallsvinkel på prosjektet.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin.

Gruppesamling og veiledning via telefon
08/10-08, kl.09:30-15:00
Formulering av problemstilling, arbeid med prosjektplan.
Tilstede: Ina, Ingrid og Malin

Gruppesamling
13/10-08, kl. 09:30-15:00
Omformulering av problemstilling og videreutvikling av prosjektplan.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Gruppesamling og veileding via telefon
14/10-08, kl. 09:30-16:30
Laging av kartleggingsprøve og teori.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Gruppesamling
15/10-08, kl. 09:30-15:00
Arbeid med teorigrunnlag og laging av intervju.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Undervisning i praksisklassen
16/10-08, kl. 08:00-15:00
Gjennomførte kartleggingsprøven i praksisklassen
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Intervjuer med elever
17/10-08, kl. 08:00-12:00
Intervju med utvalgte elever fra klassen
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Gruppesamling
20/10-08, kl. 09:30-17:00
Gjennomgang av video-intervjuene
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Gruppesamling
21/10-08, kl. 09:30-18:00
Jobbing med teorigrunnlaget og laging av utkast til prosjektrapport.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Gruppesamling og veiledning med praksislærer
22/10-08, kl. 09:00-15:00
Drøfting og metodekritikk. Veiledning med praksislærer.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Samling i klasse og veiledning med Gry
23/10-08, kl. 09:00-16:00
Jobbing med teorigrunnlag, fremlegging av prosjekt for klasse og veiledning med Gry.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Gruppesamling
24/10-08, kl. 09:00-15:00
Drøfting, gikk gjennom resultater
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

Gruppesamling
28/10-08, kl. 09:00-16:00
Gjennomgang og korrigering av rapport. Skriving av sammendrag. RAPPORT FERDIG.
Tilstede: Ane, Ina, Ingrid og Malin

-------------------------------------------------------------------------

Refleksjon over egen læring
I løpet av denne perioden har jeg fått lært masse, og det viktigste jeg sitter igjen med, er nok kunnskap om kartlegging. Hva kartlegging er, hvordan det kan brukes i videre arbeid, hvordan resultatene ikke nødvendigvis gjenspeiler ens forventninger, hvordan oppgavene blir formulert og hvordan disse kan påvirke besvarelsene, er noe av det jeg har fått erfart gjennom arbeidet med denne forskningsrapporten. Ikke minst spørsmålet om hva en kartleggingsprøve egentlig forteller noe om. Kartlegger en egentlig det en ønsker å finne ut av? Erfaringene viser hvor viktig det er å bruke god tid på å lage selve prøven, slik at man får ut det resultatet som gjenspeiler elevens kunnskaper på den beste måten. Dette er alle spennende faktorer som ikke minst er viktige å tenke over før en lager en kartleggingsprøve. Jeg fikk også erfare at det er mange faktorer som kan påvirke en besvarelse. Det var ikke alltid elevene kunne svare oss på hvordan de hadde komt fram til et svar, men det var jo slik vi hadde vist dem på tavla i sist undervisningstime.

Ellers sitter jeg igjen med at kartlegging er en fin måte å få fram hva elevene mestrer, og hva de kan ha vanskeligheter med. Likevel har jeg en oppfatning av at den ikke bør brukes alene. Da kan lærerens egne tolkninger bli framtredene, i stedet for å finne ut av hva eleven egentlig har tenkt. En eller annen form for samtale med elevene i etterkant av en slik kartleggingsprøve, mener jeg er nødvendig. Vi bestemte oss for å intervjue noen elever. Jeg syns også at vi tok en god beslutning ved å filme de intervjuene vi gjorde i etterkant av prøven. Da fikk vi frigjort skrivende hender og tankespinn, og kunne rette hele oppmerksomheten og konsentrasjonen mot intervjuobjektet. I etterkant satte vi oss ned og studerte og analyserte intervjuene. Om vi ville var det bare å spole fram og tilbake, om det var noe som hadde gått oss hus forbi. Når vi først er inne på intervjudelen, må det også leggest til at jeg fikk erfare hvor vanskelig det kan være å unngå ledende spørsmål. Selv om vi på forhånd hadde diskutert rundt dette, og i tillegg hadde en intervjuguide foran oss, kom de ledende spørsmålene snikende innover oss i ny og ne. Dette gjaldt spesielt i situasjoner der eleven ikke visste hva h*n skulle svare. Da prøvde vi tappert å få h*n inn på rett spor. Likevel er dette er erfaring rikere å ta med seg.

Det som jeg også har lært, er at det ikke nødvendigvis er feil om resultatet ikke blir som forventet. Vi hadde kanskje satt oss flere forventninger enn det vi kunne svare på i ettertid. Det er viktig å tenke på prosjektet som en prosess hvor vi skal lære å se utviklingen fra start til ferdig resultat. Det er også i mange sammenhenger vanskelig å lage en konklusjon. Vi følte i alle fall at en forskning over tre uker var et for lite tidsrom til at vi kunne danne oss et bilde av hva elevene egentlig mestret og hva de hadde større problemer med. I alle fall i forhold til de mange faktorene som kunne være med på å påvirke resultatene.

Alt i alt: en lærerik prosess, der jeg sitter igjen med mye ny kunnskap og nye erfaringer.

Refleksjon over gruppearbeidet
Praksisgruppa har i løpet av denne perioden funnet ut at vi fungerer godt i lag, både på det sosiale planet og i arbeidssammenhenger. Vi er på mange måter ulike, og dette ser vi på som positivt. Vi kan og er gode på forskjellige områder, slik at vi har kunnet utfylle hverandres arbeid. Da dette har vært det første store arbeidet som gruppa har måttet samarbeide om, har vi derfor lagt vekt på de sosiale relasjonene. Vi har laget frokost og lunsj sammen de dagene vi har møts, og samlingene har vi tatt hjemme. Hvor vi har vært de forskjellige dagene, har vi rullert på. Dette har fungert svært godt, og vi føler at vi er blitt godt kjent med hverandres ulike sider. Dette var også noe vi i begynnelsen av året ble enige om at vi ville fokusere på. Jeg vil også presisere at det ikke har oppstått noen selvsagt gruppeleder i gruppa. Jeg føler at vi er på en noenlunde lik bølgelengde, slik at det faller naturlig at alle får bestemme like mye.

Fordeling av arbeidsoppgaver har godt greit. Vi fordelte teorigrunnlaget mellom oss slik at vi fikk omtrent like mye å skrive. Ellers har noen for eksempel begynt å skrive på drøftingsdelen, mens andre har laget tabeller og formatert oppgaven. Vi har også sittet en del i lag og skrevet, dette gjelder spesielt siste del av drøftingen. Gode formuleringer og lignende kan være greie å finne ut av i fellesskap. Fordelingen og organiseringen av rapporten syns jeg derfor har gått greit.

Skal jeg pirke på noe, så det vel være effektiviteten. Jeg vet ikke om det har hatt noen betydning at vi har sittet hjemme hos praksisgruppa, men effektiviteten har til tider vært laber. Det skal likevel komme fram at dette kom seg betraktelig i den siste halvdelen av perioden. Men vi kan vel ikke forvente at vi skal være effektive hver dag i tre-fire veker heller? :)

Da gjenstår det vel bare å si vel blåst, og at det er godt å få en pause fra oppgaveskriving – enn så lenge. :)

Hjelp, vi skal begynne på skolen!

Da klokka klang
så fort vi sprang
og ingen stod igjen og hang
Men glad og lett
og rank og rett
vi var på plass med ett
(Margrethe Munthe)

I dette innlegget vil jeg fokusere på seksåringens skolestart. I Norge har barn gått på skole i mer enn 250 år (Tandberg & Pettersen, 1997), men det var med reformen i 1997 at det ble bestemt at barn skulle begynne på skolen det året de fylte seks år. Både barn og foreldre har stort sett taklet denne skolestarten på en tilfredsstillende måte. Å begynne i første klasse, er likevel en stor milepæl for barna, og en minst like stor milepæl for foreldrene. Plutselig skal Morten minstemann klare seg på egen hånd, uten mamma eller pappa ved sin side. Hvordan skal dette gå?

Hvem er seksåringen?
En seksåring er ikke en seksåring uansett. Begrepet seksåring i skolesammenheng, kan faktisk variere fra fire-fem-årsalderen til sju-åtte-årsalderen på ulike felt. Et barn kan for eksempel være godt fysisk og motorisk utvikla som en seksåring, men som ein fireåring på det sosiale og intellektuelle nivået. Her er forskjellene store blant førsteklassingene. Det som likevel skiller seg ut som en likhet mellom barna, er at de er i en slags overgangsfase mellom førskolealder og skolealder (Ibid). Det å ha et ben plantet i barnehagen, og det andre benet i skolegården kan oppleves som en spesiell situasjon for barna. Å gå fra å være de eldste i barnehagen til de aller yngste i skolen, er en overgang som ikke alltid er like lett. Barna blir på en måte ”pendlere” mellom det og oppfattes som både stor og liten (Ibid). Dette kan føre til at barna opplever stress, og det er noe både foreldre og lærerne må være observante på. Lesekroken, turstund eller samtaler kan være ”lure” ting å få inn i en skolehverdag når en opplever stressede situasjoner.

Seksåringer er nysgjerrige, fabulerende og vitebegjærlige. De stiller spørsmål, forsker og undrer seg over det de oppdager. De er spontane i sin atferd, ofte ureflekterte i holdninger så vel som i handling, og fulle av begeistring over verden omkring seg (Ingebrigtsen, Ingeberg, Laberg, Bjørløw, Brastad, Thoresen, & Aamot, 1995).

Det er ikke slik at førsteklassingene går fra å være leikebarn til lærebarn. Slik vi snakket om i forrige avsnitt, bør overgangen fra barnehagen til skolen være en prosess, og ikke noe som skjer over natta. Førsteklassingene er både lærebarn og leikebarn, og det er svært viktig at disse rolle supplerer hverandre. Den ene rollen fungerer ikke like godt uten den andre ved sin side (Ibid). I småskolen tror jeg det er viktig å ha Jean Piagets læringsteori i bakhodet, der en lærer ved å være aktiv; ved å gjøre noe selv. Dette blir også underbygd av den kinesiske filosofen og teoretikeren Confucius, der han så fint sier ”Det jeg hører, glemmer jeg. Det jeg ser, husker jeg. Det jeg gjør, forstår jeg”. I småskolen kan en ikke la barna kun lære ved pulten sin. Barn bør få bevege seg, og ta til seg kunnskap gjennom aktivitet og leik. Også Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet sier at

Skolen må legge til rette for en aktiv læring, hvor barn og unge selv innhenter kunnskaper gjennom praktiske erfaringer, eksperimenter, intervjuer og observasjoner (Ingebrigtsen m.fl, 1995).

Menneskekroppen er skapt til bevegelse, som igjen ligger som et grunnleggende behov i barnet (Jagtøien og Hansen, 2006). Barn har en naturlig ”uro” i kroppen, som gjør at de ikke alltid klarer å sitte like stille. Det allmenn kjente sitatet ”mark i rumpa” har vi vel alle hørt en gang. Elevene på småskolen er kanskje de best synlige eksemplene på at behovet for bevegelse står sterkt. Det er da utfordringen kommer til lærerne, om å ta vare på dette behovet, slik at barna får tilfredstilt behovet for aktivitet (Ibid).

Barnas forventninger
”Jeg tror det vil bli fint å begynne på skolen. Jeg tror vi kommer til å tegne mye i begynnelsen, for det har broren min sagt” (Ibid:5)

”Da vi var på prøveskole, måtte vi sitte stille hele tida! Men jeg tror ikke det blir slik når vi begynner på ordentlig. For det blir jo litt kjedelig” (Ibid:6)

Å begynne på skolen er nok en skrekkblandet fryd for barna. Det er mange forventninger som har sin plass i hodet, og mange tanker om hva som ligger og venter på dem.
Første skoledag er nok en dag som for de aller fleste vil bli husket som en spesiell dag. Dette mener også spesialpedagog Tone K. Foss Ringseth: ”Første skoledag er en av merkedagene de fleste barn husker resten av livet. Det er om å gjøre at dagen blir fin”. Som oftest har barna fått høre mye om skolehverdagen fra andre, enten det er fra eldre søsken, tanter eller naboer. Første skoledag blir sett voldsomt mye fokus på, og barna blir med det utsatt for mange spørsmål, og overtar gjerne forventninger, fra andre (BarnetMitt). For barna kan dette bli mye på én gang, og det er derfor viktig å ta seg tid til å snakke grundig gjennom hvilke tanker og forventninger barnet sitter med i tiden før skolestart.

Fadderordning
Hver høst kommer det nye førsteklassinger inn i skolene. Et tiltak som mange skoler iverksetter når det kommer nye førsteklassinger til skolen, er fadderordningen. Dette har også Kongsgårdmoen skole i Kongsberg kommune gjort i mange år (Kongsgårdmoen skole). På nettsiden deres kan vi lese at skolen praktiserer fadderordningen, nettopp for å gjøre skolestarten tryggest mulig. Her har hver elev i fjerde klasse ansvaret for hver sin elev i første klasse, og oppgaven går ut på å se til at førsteklassingen har det bra i friminuttene, har noen å leke med, og lignende. Det er også opp til førsteklassingen om de vil avslutte fadder-samværet i friminutene. Når fadder-samværet opphører, blir det sett på som en milepæl for den enkelte førsteklassing; nå vil de ikke bli passet på mer, nå klarer de seg på egen hånd.

Foreldrenes forventninger og ansvar
Det blir litt av en overgang, fra en oversiktlig og trygg barnehage til en skole med fem hundre elever. Vi er spente, og særlig til det som er knyttet til miljøet og det sosiale (Mor om sitt første barn i skolen, Pettersen og Tandberg, 1997).

Det er likevel ikke bare barna selv som har blandede følelser rundt den første skoledagen. Også for foreldrene er barnets første skoledag en stor dag, og samtidig med stolthetsfølelsen overfor barnet, kommer ofte bekymringene på lang, lang rekke. Spørsmål og tanker vil ikke ende ta: hvordan kan jeg vite om barnet mitt har det godt? Hvem skal holde orden på luene og vottene? Hvordan kan læreren klare å få med seg alt som skjer, og samtidig passe på at alle har det bra? Mange foreldre føler seg også med ett ”gjennomsiktige” når barna begynner på skolen. Nå blir barnets oppførsel, tanker og verdier veid opp og sammenlignet med oppdragelsen som foreldrene har hatt ansvar for. Klarer ikke barnet å oppføre seg skikkelig, er det ofte foreldrene som sitter igjen med skyldfølelsen (BarnetMitt). Usikkerhet og et slags prestasjonspress er derfor vanlige følelser blant foreldre den første tiden.

Fatland (2007) skriver om mange gode råd til foreldre som for første gang skal ha barnet sitt inn i skolen. Det som går igjen i mange av punktene, er å forberede barnet på best mulig måte til det som venter dem. Her kommer det inn alt fra sosiale ferdigheter, som ikke å snakke i munnen på hverandre og å være en god venn, til å yte selvstendighet. Å kunne kle på seg selv, gå på do uten hjelp og å knytte skolissene, er ferdigheter som barna bør mestre. Dette vil gjøre skolehverdagen enklere for både lærer og elev. Det som kan være lurt, er å skape et positivt inntrykk av skolen allerede før skolestart, og gjerne få kjennskap til skolen gjennom samtale og besøk. Barn tar ofte etter foreldre eller søskens holdninger og verdier. Det kan godt hende at disse har negative erfaringer eller opplevelser fra grunnskolen. Det er da viktig å prøve å legge disse hendelsene til side, og heller fokusere på det positive. Gjennom positiv omtale av skolen, vil det bli skapt en positiv forventning og trygghet til skolen. Når det gjelder kjennskap til skolen, legger de aller fleste skolene opp til et samarbeid mellom foreldre og barnehager. Barna får komme på besøk både ute og inne, og får etter hvert hilse på læreren. Noen barn begynner også på skolefritidsordningen (SFO) et par uker før skolestart. På den måten blir barna enda bedre kjent med skolehuset og omgivelsene.

Å forberede barnet på skolestarten, vil også si at foreldre eller søsken må være aktive lyttere. Lytt til hva barnet har på hjertet, enten det er glede eller usikkerhet. Dersom barnet uttrykker at det gruer seg til skolen, er det viktig å ta det på alvor (BarnetMitt). Det løser ingenting om en møter bekymringene som om de ikke skulle bety noe. For barnet kan de bety mye. Det er derfor viktig å kunne snakke om forventningene og tankene rundt denne dagen. Kanskje vil bekymringene eller de negative forventningene forsvinne, om vi bare får avklart hva de egentlig handler om. Det er godt mulig at en samtale kan ufarliggjøre forventningene, og dermed skape et mer positivt inntrykk av den første skoledagen.

Den første skoledagen skal tross alt være en minnerik dag!

”Endelig står vi her, med skolesekk og fine klær
Og ventetiden den har vært fryktelig lang!”
(Hogne Moe: Jonas – nesten skolegutt)

--------------------------------------------------------------------------------
Litteraturliste
Fatland, T. (2007) God skulestart. Oslo: PEDLEX Norsk Skoleinformasjon

Ingebrigtsen, J., Ingeberg, P., Laberg, I., Bjørløw, A.I., Brastad, O., Thoresen, V. & Aamot, S. (1995) 6-åringene på vei inn i småskolen. Oslo: Praxis Forlag

Jagtøien, G. L. & Hansen, K. (2006) I bevegelse: sansemotorikk, leik og observasjon. Oslo, Gyldendal Norsk Forlag

Kongsgårdmoen skole. Interne samarbeidsarenaer, samarbeid mellom skoler, samarbeid skole - hjem, litt av hvert. Hentet 11.11.08 fra
http://kongsgardmoen.kongsberg.kommune.no/article/mailtofriend/49/1/54/

Marøy, G. R. (u.å) Hjelp, vi skal begynne på skolen. BarnetMitt.com. Hentet 11.11.08 fra
http://www.barnetmitt.com/barnetmitt/innhold/barn_6_8_r/hjelp_vi_skal_begynne_p_skolen

Pettersen, J.R., & Tandberg, T. (1997) Klar, ferdig, skolestart! Oslo: Praxis Forlag

Gratulerer! Du har et barn med Downs syndrom i klassen!

"(…) hvem som helst kan gjøre det de har lyst til”
(Chris Bruke – skuespiller med diagnosen Downs syndrom)

”Han står på samme måten som dem, og han følger absolutt med på hvordan de oppfører seg, og på hva som er kult” (Mor om barnet sitt med Downs syndrom, Tidemand-Andersen & Skauge, 2007:46)

I dette innlegget har jeg valgt å skrive om barn med Downs syndrom. Jeg vil fokusere på hva som kjennetegner denne diagnosen, hvordan barn med denne diagnosen fungerer i skolehverdagen og hvilke gleder og utfordringer vi som lærere kan møte i denne sammenheng. Som lærer er det viktig å ha innsikt i og kunnskap om barn med spesielle behov, som for eksempel barn med Downs syndrom, og hvordan det lett kan forekomme både forutsigbare og uforutsigbare utfordringer i skolen. Barn med spesielle behov har også krav på tilpasset opplæring, og kanskje i enda større grad enn barn som ikke trenger spesialundervisning. Kunnskapen om syndromet har økt voldsomt de siste 20 årene, og dette har blant annet bidratt til at personer med Downs kan få oppleve et lengre og bedre liv (Marihøna). Det må kunne være en realistisk og troverdig påstand å komme med at barn med Downs syndrom er en berikelse for ethvert miljø. Det vil berike en i ulike situasjoner, samtidig som det kan by på utfordringer. Å ha et barn med Downs syndrom i klassen, vil virkelig sette ens pedagogiske ferdigheter på prøve. Tar du utfordringen?

Hva er Downs syndrom?
Downs syndrom den vanligste enkeltårsaken til psykisk utviklingshemming, og er årsak til omkring 25% av alle tilfeller av mental retardasjon hos barn (Nettdoktor). I følge Lofterød (1997) fødes det ca. 50 barn i Norge med denne funksjonshemmingen hvert år. Sykdommen er oppkalt etter den engelske legen John Langdon Down, som i 1866 beskrev syndromet meget presist som en kombinasjon av mental retardasjon og flere fysiske misdannelser (Nettdoktor). Selv om en kunne beskrive syndromet og dets konsekvenser, var årsaken enda ukjent. Det var først i 1959 at en ble klar over at funksjonshemmingen skyldtes en kromosomfeil. Mennesket har normalt 46 kromosomer i hver celle, 23 kromosomer fra hver av foreldrene. Downs syndrom oppstår når cellene inneholder et ekstra kromosom nummer 21. Barn som fødes med Downs syndrom, har altså ett kromosom 21 for mye (Ibid). Det finnes tre former av dette syndromet. Den vanligste formen heter trisomi 21, og over 95% av alle mennesker med Downs syndrom, har denne formen.

Hvilke utfordringer kan man møte på i skolen?
Barn med Downs syndrom har i mange år vært undervurdert i skolen (Tidemand-Andersen & Skauge 2007). Ny kunnskap viser derimot at de har gode forutsetninger for læring, og at de kan nå langt, dersom undervisningen legges opp riktig.

Det er mange faktorer som spiller inn i skolehverdagen til en elev med Downs syndrom, og som kan gjøre det litt mer utfordrende enn for andre elever. Dette fins det både medisinske, atferdsbegrunnede, sosiale og andre årsaker til. I følge Tidemand-Andersen og Skauge er det imidlertid ikke alltid like enkelt å finne én entydig årsak til en bestemt atferd. Det kan for eksempel være en kombinasjon av medisinske årsaker og lære- og språkvansker som kan stå i veien som ett hinder. Det er også er viktig å presisere, er at særtrekk som man kan forbinde med Downs syndrom, kan forekomme hos mange. Dette gjelder på langt nær ikke for alle barn. Et syndrom er nemlig en samling av fellestrekk (Tidemand-Andersen og Skauge, 2007). Det betyr med andre ord at alle barn med Downs syndrom, har noen av trekkene, men ikke alle. I tillegg spiller selvsagt arv og miljø en stor rolle. I og med at det derfor er så mange forskjellige særtrekk hos et barn med Downs syndrom, vil jeg bare gå inn på noen av disse. Jeg vil også ta for meg noen følger av syndromet, og nevne tiltak som kan være med på å gjøre hverdagen lettere, både for et barn med Downs syndrom og for lærere.

Periodevis nedsatt hørsel er noe mange barn med Downs syndrom sliter med, ja faktisk er prosentdelen tippet over 60%. Grunnen til at hørsel bare er svekket i perioder, skyldes en kombinasjon av trange øreganger og ørebetennelse (Ibid). Følger dette kan få for undervisningen, er at eleven fort får lite med seg av undervisningen, og at h*n da begynner å kjede seg, drømme seg bort eller forstyrre andre medelever. Beskjeder kan gå hus forbi, og glemsomhet forekommer ofte. Det kan ofte være vanskelig for barnet å spørre én gang til, da barn med Down syndrom ofte strever med språket (Ibid). Enkle tiltak som kan lette undervisningen på dette området, kan være for eksempel å sette eleven fremst i klasserommet, og snakke høyt og tydelig, i korte og presise setninger. Å gi eleven nok tid er viktig, og ikke minst å variere måten en velger å gi informasjon på. Skriftlige, muntlige og visuelle måter bør kombineres for best mulige forutsetninger for oppfattelse. Sue Buckley (1995) har påvist hvor viktig det er med visuelle hjelpemidler, og hvor mye lettere læringen foregår om barnet får gjøre noe selv.

Per har lenge gledet seg til å gå i skolens 17.maitog. Foran marsjerer musikkorpset. Flere av de minste synes nok at toget går litt for fort, og for Per med Downs syndrom, blir det snart helt umulig å henge med. Han sakker mer og mer etter, og til slutt må han kapitulere, og setter seg i grøftekanten sammen med mamma. Der sitter han og hiver etter pusten mens musikk og flaggborg forsvinner i det fjerne (Ibid:14).

Barn med Downs syndrom har ofte begrenset kondisjon og utholdenhet. De må anstrenge seg mye mer for å holde tritt med andre, og blir mye fortere slitne. Disse elevene er gjerne lave i vekst, og har kortere ben. Hjertefeil, som også er vanlig, er også en av grunnene til den dette. Dette er viktig å huske på, særlig i situasjoner der kondisjon spiller en stor rolle, som for eksempel i gymnastikktimene eller når klassen skal ut på tur. Det som kan være lurt, er at eleven med Downs syndrom, kan få ”styre” timen, uten at det virker opplagt. Ta gjerne naturlige drikkepauser, eller la eleven få gå først i rekka. Ikke minst er det viktig det å unngå å sammenligne prestasjonene mellom elevene i klassen. Barn med Downs syndrom får ofte nedsatte krav i forhold til sine medelever.

En av de vanligste feilvurderingene i skolen, er at ”sånne” barn ikke er i stand til å lære noe særlig (Tidemand-Andersen & Skauge, 2007). Fremdeles henger nok mange av disse holdningene igjen i skolen, men forventningene til barn med Downs syndrom er nok blitt radikalt endret med tiden. I dag vet vi blant annet mye mer om gevinstene ved tidlig stimulering, riktig kosthold, større deltagelse i samfunnet og lignende.

Barn med Downs har som regel forsinket språkutvikling og problemer med talespråket (Befring, 1997). I tillegg kan det være vanskelig å artikulere, pga trang gane eller for liten plass i munnhulen. Dette gjør at språket kan bli ganske ufullstendig, utydelig og utvisket. Innlæring av ”sosialt” språk kan også være vanskelig. Barna bruker ofte uttrykk og begrep som de har hørt, men som de ikke vet betydningen, konsekvensene eller rekkevidden av. Feilvurderingen som voksne, og med lærere, ofte tar, er at barna ikke forstår hva som blir sagt. Evnene blir ofte undervurdert, selv om barn med Downs syndrom faktisk forstår mer enn de klarer å uttykke (Ibid). Her står vi lærere i en særstilling, som kan hjelpe barnet med språkutviklingen. Det må være en drakraft å vite at en kan klare å motivere barnet til å tørre å snakke høyt i klassen. Det er også viktig å gi barnet tid, og ikke være for raskt med å trekke slutninger, før barnet har fått sakt det h*n vil. Mange synes det ofte kan være vanskelig å forstå hva et barn med Downs syndrom sier. Det kan være lurt å lese på leppene, og spørre om enkle ting. Kommunikasjonen må foregå på et enkelt plan, der barnet har sjangs til å klare å svare (Tidemand-Andersen & Skauge, 2007). Til slutt er det viktig å kontrollere at barnet virkelig har forstått det en ville, og ikke minst forstått det rett.

Vi har alle opplevd å være ukonsentrerte i det arbeidet vi gjør, men vi er som regel bevisste på det. Også barn med Downs syndrom har lett for å bli ukonsentrerte. Forskjellen ligger i at de ikke selv vet at de er det. Konsentrasjonsvansker er en utfordring som er lett synlig i skolehverdagen. Barna har problemer med å filtrere ut det viktige, og har dårlig korttidshukommelse (Ibid). Det gjør med andre ord at de er lette å avlede. Dette må vi som lærere være obs på, og legge til rette for. For å få inn naturlige pauser i arbeidet, kan det være lurt å variere organiserings- og arbeidsmåtene, og arbeidsmetodene. Som for de generelle retningslinjene for tilasset opplæring, vil en også i dette arbeidet være nødt til å sette individuelt arbeid opp mot arbeid i klassens sosiale fellesskap.

Et barn med Downs syndrom trenger også klare retningslinjer og rutiner for at det skal fungere i skolehverdagen. Det gjør at skoledagen er fastsatt på forhånd, og dette vil føles trygt og godt for eleven. Frykt for det ukjente er noe de yngste barna generelt er redd for. Det må likevel gå an å forandre planene, men da er det viktig at barnet får vite dette på forhånd, og at det er noe det er klar over før det kommer på skolen. Det må også presiseres at det er en hårfin balanse mellom det å kunne være fleksibel innenfor de trygge rammene (Ibid). Å ha en dagsplan framme ved tavla, skrive uke- eller arbeidsplaner og månedskalender som inneholder månedens aktiviteter, er en fin måte å organisere en god struktur på.

Sosialt felleskap
- Stang inn! Bra finte! Give me five!
Jonas på 10 år roper ivrig under fotball-lek i skolegården. Disse nøkkelordene har han lært av klassekameratene sine. Ordene gjør at han glir inn i leken, de fungerer som passord inn til det sosiale fellesskapet (Ibid:46).

Barn med Downs syndrom har mye glede av å få være sammen med andre, og de er samtidig svært kontaktsøkende. Klassekameratene er forbilder, og de motiverer til læring. Flere forskningsstudier viser at barn med Downs trivs i klassen, og at de heller fortrekker spesialundervisningen i klasserommet, i forhold til å bli tatt ut på et grupperom. Barn med Downs syndrom har mye å tilby i sosiale sammenhenger, og kan ofte stille med helt andre ressurser enn medelevene. De tenker ulikt om temaer, og kan ha andre innfallsvinkler på et problem enn det som kanskje er ”vanlig”.

Avslutning
I innledningen kom jeg med et utsagn, som sa at barn med Downs syndrom var en berikelse i enhver situasjon. Dette utsagnet har jeg fått mer tro på, etter å ha lest og fått et innblikk i et barn med Downs syndrom sin hverdag. Å ha et slikt barn i klassen, vil nok føre til en del utfordringer, men for min del eg jeg klar til å ta de utfordringene som måtte komme. Det er viktig å ha tro på barnet, og å stille reelle forventninger til det. En annen viktig ting som er godt å huske på, er at en i dette arbeidet ikke står alene, men at en har et stort støtteapparat rundt seg, med ulike kompetansefelt og med ulike ressurser. Jeg tror det er viktig å slutte å tenke begrensinger og problemer, og heller tenke på de mulighetene og potensialene som åpner seg med et barn med Downs syndrom i klassen.

Vi er alle ulike, men med lik verdi!

---------------------------------------------------------------------------------

Litteraturliste
Befring, E. (1997) The enrichment Perspective, A special Approach to an Inclusive School

Lofterød, B. (1997) Downs syndrom - mulighetenes syndrom. Hentet 07.11.08 fra
http://web2.multihost.no/marihona.com/cmsmadesimple/index.php?page=downs-syndrom---mulighetenes-syndrom

Nettdoktor. Fakta om Down syndrom. Hentet 07.11.08 fra
http://www.nettdoktor.no/sykdommer/fakta/downs.php

Tidemand-Andersen, C. & Skauge, N. (2007) Gratulerer – du har et barn med Downs syndrom i klassen. Bønes: Skauge Forlag

Hvor skal vi gjøre av meg?

”Kjære Simon.
Jeg har to problem. Det er mamma og pappa”
(Marie 8 år - Flem Devold 1991, s.5).

I løpet av tiden min som student, har jeg tilbakelagt til sammen fem praksisperioder. I løpet av disse årene, har jeg vært innom ulike klassetrinn, alt i fra 3. klasse til 7. klasse. Det har vært veldig ulike erfaringer å hente, men det er noe jeg har lagt merke til som har vært likt uansett klasse og skole: en god del av elevene har skilte foreldre, der eleven enten bor hos mamma eller pappa. I følge Statistisk Sentralbyrå er gjennomsnittstallet på barn under 18 år som opplevde skilsmisse av foreldrene i 2007, redusert i forhold til tallene fra 2002 og senere. I 2007 var antallet nede i 10 249. Så lavt har det ikke vært siden gjennomsnittstallet fra 1996-2000. Da det likevel er såpass mange elever som er skilsmissebarn i skolen i dag, tyder dette på at det er viktig for lærere ikke bare å vite at en elev har skilte foreldre, men også å vite noe om hvordan et barn kan oppleve et samlivsbrudd mellom mamma og pappa. Vi er ikke bare lærere, men også omsorgspersoner og en voksen som barn kan komme til. Hvordan et barn kan oppleve en skilsmisse, er det jeg vil fokusere på i dette innlegget. Jeg vil hovedsakelig gå inn på hvilke barn som kan oppleve en skilsmisse, hvilke påkjenninger et barn kan oppleve, forskjellige reaksjoner som kan forekomme hos skilsmissebarn, og hvordan disse elevene klarer seg på skolen.

Skilsmisse – en påkjenning for barna?
I dagens samfunn trekker vi dessverre ofte med oss noen katastrofeaktige forestillinger om skilsmisse. Ofte blir en skilsmisse lagt frem som om det skulle være slutten på familielivet, i stedet for å poengtere at det en nødvendig omorganisering av måten å være sammen på. Men alt avhenger av hvordan foreldrene ser på sin egen skilsmisse (skilsmisse.net).
Skilsmisse er derfor en svært vanlig måte å omorganisere familielivet på. For mange er dette en krevende og ofte smertefull omstilling og påkjenning, men for de fleste er det likevel ikke lenger en katastrofe som varer. Hvor stor påkjenning en skilsmisse er for barna, avhenger som sagt likevel av hvordan foreldrene ser på den (Ibid). Man kan nesten si at dess mer skilsmissen oppleves som en katastrofe, dess større er mulighetene for at den kan bli det, og dess større blir påkjenningen. Her spiller foreldrene en viktig rolle overfor barna. Dess mer foreldrene ser det som en naturlig og nødvendig - om enn vanskelig - omorganisering av familielivet, dess mindre katastrofalt blir det (Ibid). Likevel vet man at barn ikke går upåvirket hen, uansett alder. Når det gjelder alder og hvem skilsmissebarna egentlig er, mener Devold (1991) at både foreldre og lovgivere er i utakt med virkeligheten på dette området. Det finnes ikke noen magisk alder der barna skir gjennom en skilsmisse upåvirket. Undersøkelser viser at barn og ungdom opp mot 20 års alderen også får reaksjoner når foreldrene går fra hverandre (Ibid). Vanlige reaksjoner hos ungdom kan derfor være at de trekker seg tilbake fra romantiske aktiviteter. Noen sverger til og med at de aldri skal gifte seg (Ibid).

Det verste en forelder kan gjøre, er å la barnet bli presset til å holde med en av foreldrene, eller å bli presset til å hate den andre parten. Å dra et barn inn i foreldrekonflikten er uetisk (Nissen 1981), og kan forårsake mer frustrasjon og føre til større påkjenning for barnet enn nødvendig.

Det er blitt hevdet at en skilsmisse gjør barna tidligere modne, og at dette er en fordel for barna (Nissen 1993). Dette er feil. Barn må få være barn, og nyte barndommen – ut i fra alder og utvikling. De skal ikke være støtter for foreldrene sine. Det fins nok av eksempler der jenter som bor i lag med faren sin etter et samlivsbrudd, inntar en moderlig rolle (Ibid). Dette bør så absolutt unngås.

Reaksjoner
Det er mange måter et barn kan reagere på når det opplever at foreldrene skal skilles. I følge professor i barne- og ungdomspsykiatri ved Haukeland sykehus, Jofrid Alice Nygaard, vil reaksjonene variere med barnets alder, sinnelag og med den tryggheten og støtten barnet får (skilsmisse.net). Sorg, gråt, sinne, inneslutting, irritabilitet, mareritt om nettene og mageverk er noen reaksjoner. Jeg skal ta for meg vanlige reaksjoner hos barn i 6-10 års alderen, da det er denne aldersgruppa jeg ute i praksis har vært mest med. For de yngste skolebarna, er de mest vanlige reaksjonene, i følge Nissen (1981) rastløshet, sorg, tristhet og irritabilitet. I forhold til yngre barn, har derimot denne aldersgruppen ofte større forståelse for de forandringene som skjer innad i heimen. Reaksjonene deres gir også ofte uttrykk for lengsel, etter den ene eller andre av foreldrene. Det som for andre voksne også kan være lett å oppfatte, er at barn i denne alderen ofte har behov for mer nærkontakt. Dette er viktig. Å kunne skape en viss trygghet for barna, er noe av det viktigste man gjør i skolen (Utdanningsdirektoratet).

Barn som er et og to år eldre, kan også få disse reaksjonene. I tillegg er gråt og sinne typisk for litt eldre barn (Nissen 1981). Redsel kan også forekomme, og særlig redsel for at de ikke lenger skal ha noe sted å bo, eller at foreldrene ikke er glade i dem mer. Ønske om gjenopprettelse av familielivet står ofte sterkt, mens noen føler seg sviktet av en av foreldrene. Andre føler eller tror at de selv er skyld i skilsmissen. En kan ikke presisere det nok ganger, det faktum at barnet ikke er skyld i at mamma og pappa flytter fra hverandre. Skilsmissen skyldes uløselige problemer hos foreldrene, og barnet har ikke noe med dette å gjøre (Nissen 1993). Dette er ofte vanskelig å forstå for små barn, og ønsket om at forholdet mellom foreldrene skal ordne seg, står som oftest sterkt.

”Mandagsbarn”
Han är som förbytt nar han kommer från pappa på söndagskvëllen, vill inte sova i sin egen säng, kissar på sig, på dagis er han ängslig och trött hela måndagen. Jag tror han får se för mycket cideo hos pappa. De visar honom nog pornofilmer ochså
(Köhler 1988 s. 116).

Viss ikke den ene av foreldrene har fått rett til aleneomsorg for barnet/barna, blir som regel omsorgsretten delt. Når omsorgsretten er delt, bor som regel barnet/barna en tid hos mamma og en tid hos pappa. I følge praksislæreren vår på praksisskolen, kunne hun lett legge merke til om en elev hadde vært hos mamma eller pappa i helgen. Dette merket hun på oppmerksomheten til eleven, hvor opplagt han eller hun var, hvor urolig/rolig han eller hun oppførte seg, språkbruk, arbeidslyst eller om han eller hun hadde gjort leksene sine.

Köhler (1988) bekrefter dette, ved at ”den som har den minsta erfarenhet av barn i t. ex. skola har dock säkert kunnat lägga märke till dessa reaktioner hos barn som förflyttas mellan separerande föräldrar” (s. 117). De som jobber i skolen, har altså lett for å legge merke til elevens ulike reaksjoner, også når han eller hun på fredags ettermiddag gruer seg til å gå til den forelder som har omsorgsretten i den kommende helgen. Videre fortsetter Köhler med at ”en på det här viset kan lägge märke till när barnet har varit umgänge hos pappa hela helgen” (s. 118). En reaksjon, som tretthet, er på sin side naturlig, men den egentlige årsaken til at slike reaksjoner kommer, er på grunn av den spesielle sosiale situasjonen som skilsmissen innebærer. Det kan i følge Köhler (ibid) sammenlignes med voksne som er på weekend-turer hver helg. Det er naturlig om en føler seg trett og sliten etter en slik helg.

Det er ingen tvil om at barn, i tilfeller der en må reise fram og tilbake mellom mamma og pappa, ofte sitter igjen med en følelse av å bli revet i to:

Foreldrene mine skilte seg for tre år siden. Da delte de alt de eide, alle møblene, alle bildene, alle tingene. Og jeg var en av tingene. Så de delte meg også (…). Men jeg kan aldri tilgi dem for at de delte meg. Jeg føler meg som en ting som andre kan styre og stelle og flytte på slik som de vil selv.
(Lars 13 år – Flem Devold 1991).

Å skåne barna sine i prosessen med skilsmissen, er noe av det viktigste foreldrene må gjøre (Ibid). Om ikke en gjør det, vil barna mest sannsynlig føle det som om ”de mister hele sin verdi, all sin integritet som menneske, når de blir en del av boet, en av de gjenstandene som skal fordeles” (Ibid, s. 55). Samtidig er en naturlig konsekvens av det å ha skilte foreldre, å nettopp måtte bryte opp fra sine venner, den kjekke fotballøkke, soverom sitt, og lignende, med en viss motvilje. Det viktigste er å gjøre det beste ut av situasjonen; alt med måte (Köhler 1988).

Videre forskning… veien videre?
Hvordan skal vi oppføre oss blant skilsmissebarn på skolen? Skal vi behandle dem på lik linje med de andre i klassen? Ja, selvsagt skal vi det, men til tider trenger nok skilsmissebarn ekstra oppfølging (jf. avsnitt om forskjellige reaksjoner).

Hvordan gjør skilsmissebarn det på skolen? Nyere forskning fra i vår, viser resultater: ekteskap gir flinkest barn, og ”at barn som bor hos kun én av foreldrene gjør det svakere enn de som bor med begge foreldrene, noe som er i tråd med tidligere undersøkelser, også i andre land” (Vårt Land). Forsker Jon Lauglo sier som en kommentar til resultatene at dette var noe han ikke på forhånd hadde trodd. I Norge er det første gang at en slik forskning har bevist en slik forskjell blant elever med ulike samlivsbakgrunner. Det at barn som bodde med begge foreldrene scoret høyest i testen, var begrunnet med den sosiale faktoren. Ekteskapet syntes å gi mer trygghet og stabilitet. Ellers viste funnene at også barn som har foreldre i samboerskap gjør det vesentlig bedre enn barn med skilte foreldre (Ibid).

Også Nettavisen skriver om skilsmissebarn som gjør det dårligere på skolen enn barn som lever med begge foreldrene. Dette er i tillegg til den sosiale faktoren, begrunnet med at disse elevene har én mindre voksen til leksehjelp, og at fraværet av den andre forelderen fører til psykologiske utfordringer for eleven (Nettavisen). Skilsmissebarna kommer dermed nederst – igjen.

Min oppfordring til dere fremtidige lærere: Lukk opp øynene for skilsmissebarna i din fremtidige klasse! Dere kan være til mer hjelp enn dere selv tror…

--------------------------------------------------------------------------------

Litteraturliste

Devold, S.F. (1991) Hvor skal vi gjøre av meg? Oslo: Cappelens Forlag

Köhler, E. (1988) Hur mycket ska egentligen ett barn behöva tåla
Stockholm: Carlsson Bokförlag

Nettavisen. Skilsmissebarn sliter på skolen. Hentet 17.10.08 fra
http://www.nettavisen.no/innenriks/article708941.ece

Nissen, M. (1981) Skilsmissebørn – myter og realiteter. København: Teknisk Forlag

Nissen, M. (1993) Ti ønsker til foreldre ved skilsmisse – hvordan kan vi gjøre det lettere for barn ved skilsmisse? Oslo: MEDLEX

Skilsmisse.net. Barns reaksjoner. Hentet 17.10.08 fra http://www.skilsmisse.net/barnsreaksjoner.asp

Skilsmisse.net. Konsekvenser for barnet. Hentet 17.10.08 fra
http://www.skilsmisse.net/hvabetyrdetforbarnet.asp

Statistisk Sentralbyrå. Tallet på barn som opplevde skilsmisse 1971-2007. Hentet 16.10.08 fra
http://www.ssb.no/emner/02/02/30/ekteskap/tab-2008-08-28-10.html

Utdanningsdirektoratet. Rettigheter og plikter i den offentlige grunnskolen.
Hentet 17.10.08 fra
http://udir.no/upload/Brosjyrer/Rettar_og_plikter_bokmal.pdf

Vårt Land. Ekteskap gir flinkest barn. Hentet 17.10.08 fra
http://www.vl.no/samfunn/article3473929.ece

Én type differensiering: Nylundmodellen

HVORFOR HAR DENNE MODELLEN BLITT SÅ POPULÆR?

Dette innlegget handler om Nylundmodellen, som har blitt utviklet av Nylund skole i Stavanger. Jeg begynte først å interessere meg for denne modellen da jeg var ute i praksis på Skåredalen skole. Her jobber de med denne modellen på de nederste trinnene. I tilknytning til praksis fikk jeg også tilbud om et kurs som handlet om veiledet lesing. Veiledet lesing er én vei å gå for å imøtekomme kravene i Nylundmodellen. Før praksis hadde jeg hørt mye om modellen, men ikke fått helt taket på hva modellen egentlig gikk ut på. Det har jeg nå, og til det grunnlaget jeg har til uttale meg, må si at jeg stiller meg svært positiv.

Differensiering kan blant annet innebære at enkelte elever eller grupper av elever innenfor rammen av samme læreplan arbeider med ulike emner og arbeidsoppgaver eller i ulikt tempo (Skolenettet).

Differensiering og tilpassing av arbeidet til elevenes faglige og kognitive nivå i skolen, er noe av det viktigste vi gjør. Tilpasset opplæring og differensiering er lovfestet i Opplæringsloven, der det står at ”skolen og lærebedriften skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter” (Oppl.l § 1-2 og kap 5). Vi kan si at tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp i opplæringen (K06, s.57-58). Dette er altså noe som skal gjennomføres, og som hver enkelt elev har krav på. I Prinsipp for opplæringa i Kunnskapsløftet står det videre at ”tilpasset opplæring for hver enkelt elev er kjennetegnet ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter og læremiddel, og variasjon i organisering av og intensitet i opplæringen” (Prinsipp for opplæringa, s.5.). Når det gjelder å tilpasse opplæringen med tanke på de forutsetningene eleven har, ved hjelp av ulike arbeidsmåter, scorer Nylundmodellen høyt.

Nylundmodellen
Nylundmodellen bygger på det australske programmet kalt Early Years Literacy Program P-4 (EYLP-metodikken), og er en modell som går spesifikt på tilpasset lese- og skriveopplæring (Nylund skole). EYLP-metodikken består av 4 likeverdige komponenter: 1) Klasserommet og læringsstasjonene, 2) Foreldredeltakelse, 3) Utdanning av lærere og 4) Spesialundervisning. Slik kan vi se at det som skjer innenfor skolens fire hjørner, bare utgjør 25% av hele undervisningsopplegget (Utdanning). Jeg skal likevel bare ta for meg hva som skjer i klasserommet.

Det er også i fra Australia opphavet til "guided reading", eller veiledet lesing, kommer fra. Modellen er oppkalt etter Nylund skole i Stavanger, som er den første skolen i Norge som har tatt i bruk modellen. Etter en studietur til Australia i 2001, kjøpte skolen med seg hele undervisningspakken, og da var det gjort (Nylund skole). Utgangspunktet for modellen er gruppe-/stasjonsarbeid, der gruppene er inndelt etter elevenes faglige nivå, for best mulig tilpasset opplæring. Gruppene er som regel ikke faste grupper som fungerer over lang tid. De settes heller sammen av elever som trenger å lære akkurat det samme akkurat nå. Læreren kan da tilpasse undervisningen til gruppa. Gruppesammensetningen vil derfor variere både etter den enkelte elevs utvikling, fag og tema (Utdanning). Klasserommet er derfor delt inn i stasjoner der elevene får aktiviteter, opplæring og veiledning som er tilpasset det nivået de er på akkurat da. Det er seks stasjoner, der én av stasjonene er lærerbetjent. På de andre stasjonene får elevene gjøre litt av hvert. Det er en bok- og alfabetstasjon, en lesestasjon, en pc-stasjon, en praktisk stasjon og til slutt en bygge- og konstruksjonsstasjon (Ibid). Etter tolv minutter på én stasjon, er det byttetid. Byttingen blir gjerne markert med et bestemt klappemønster, og da vet elevene akkurat hvor og hva de skal på neste stasjon. Denne tolvminuttersregelen har vist seg å være god: ”Vi bytter såpass ofte fordi det erfaringsmessig er så lenge elevene klarer å holde konsentrasjonen” (Spesialpedagog ved Nylund skole, Grethe Blomgren). Likevel er det mange lærere som bevisst bruker lengre tid på hver stasjon, om dette sees på som nødvendig for læringsutbyttet til elevene (Utdanning).

Nylundmodellen har etter hvert blitt mer og mer populær blant landets mange skoler, og det at Nylund skole har bedre leseresultat enn mange andre skoler bare kan drømme om, fører til at det hver uke kommer skolefolk fra hele landet til Nylund skole for å lære om Nylundmodellen (Aftenposten).

Stasjonene
Nylundmodellen er i utgangspunktet knyttet opp mot den grunnleggende lese- og skriveopplæringen i norskfaget særlig, men modellen er selvsagt helt ideell til bruk i andre skolefag. Nylund skole har nå i samarbeid med Universitetet i Stavanger videreutviklet modellen til også å omfatte matematikkundervisningen (Utdanning). Stasjonene blir stående som de samme, mens det er innholdet på de forskjellige stasjonene som blir byttet om (Ibid). I matematikk blir for eksempel skrivestasjonen nyttet til oppgaveløsninger, mens elever på pc-stasjonen skal jobbe med oppgavesider knyttet opp mot matematikken (Ibid). Tilbake til lese- og skriveopplæringen;

på ABC-stasjonen er det skrivingen som det er satt fokus på. Her skal elevene for eksempel jobbe med relevante oppgaver i arbeidsbøkene sine som er knyttet opp mot den lærerstyrte stasjonen, elevene kan øve seg på å skrive bokstaver, ord eller setninger, de kan arbeide med finskriving, eller gjøre lekser. Skrivingen er i fokus, og mulighetene er mange (1).

En annen stasjon er leseposten. Her er det i hovedsakelig stillelesing som er i fokus, men viss ikke andre elever blir forstyrret, kan også elever lese for hverandre. Elevene velger selv fra klasse- eller skolebiblioteket hvilken bok de ønsker å lese (2).

På den tredje stasjonen gjør elevene bruk av pc-ene i klasserommet. Denne stasjonen har en dobbel funksjon. På den ene siden skal elevene lære å bruke informasjons- og kommunikasjonsteknologi som et redskap, mens på den andre siden skal elevene nytte seg av ulike typer pedagogiske programmer. På denne måten får elevene inn både den faglige og digitale kompetansen (Utdanning). Her skal elevene arbeide med oppgaver knyttet til ukens tema, for eksempel eventyr, bokstaven B eller noe helt annet. Det er ofte to og to elever som sitter rundt én datamaskin (3). I følge Trageton (2003) er det en god læreforutsetning at det er flere elever rundt samme data. Refleksjon, samtale og diskusjon er gode element som elevene får trent seg i, og som kan gjøre læringsutbytte større.

Det er den praktiske delen av elevene som blir testet ut på den praktiske stasjonen. Her kan elevene utføre dramatisering, spille brettspill, eller andre ting som utfordrer kroppen på en annen måte enn akkurat den teoretiske biten.

Den nest siste stasjonen er en bygge- eller konstruksjonsstasjon, der elevene gjerne får arbeide med konkreter eller utfolde seg på en annen måte. Legoklosser, puffer og liknende blir også flittig brukt (4).
Som man kan se, er det mulig å gjøre variasjoner innenfor nesten alle gruppene, alt etter dagsform på elevene og lignende. Den siste stasjonen er den som er lærerstyrt, og den skal jeg utdype litt mer.

Veiledet lesing
”Målet for veiledet lesing er å utvikle elevenes ferdigheter i å bruke lesestrategier slik at elevene klarer å møte og lese nye tekster, og respondere på dem kritisk”
(Steen-Paulsen 2008).

Det er denne stasjonen som allerede nevnt er den stasjonen som er lærerstyrt. For å kunne lese er det både en avkodingskomponent og en forståelseskomponent inne i bildet (Austad 2003). Det kan ofte være lett å avkode en tekst, men ikke alltid like lett å forstå det en har lest (Ibid). Det er derfor på denne stasjonen leseforståelsen som er det sentrale (Steen-Paulsen 2008). Hver elev får utdelt hver sin bok, der boka er den samme (jf. gruppesammensetningen og elevenes faglige nivå). Deretter er det refleksjon og samtale som står i fokus. Det kan ofte være lurt å legge stasjonsundervisningen til en dag før en gir ut neste leselekse. På den måten får en bygget opp førforståelsen til elevene, og elevene får dermed dannet seg ulike forventninger om hva boka eller teksten kommer til å handle om (Austad 2003).

Et annet aspekt med denne stasjonen, er at læreren hjelper elevene til å finne meningsbærende ledetråder, som for eksempel bilder, faktaruter og ulike statistiske figurer. Målet er at elevene etter hvert skal finne ut hvordan de kan søke mening i en tekst. Vanskelige ord blir blant annet belyst, og elevene må forsøke å forklare dem for de andre i gruppa. Andre ”lure leseknep” kan være å ta en kikk i innholdsfortegnelsen, sjekke ordlista for vanskelige ord før en begynner å lese, eller å skumlese gjennom hele teksten først, for å danne seg et bilde av hva teksten kommer til å handle om (Steen-Paulsen 2008).

Veiledet lesing gir blant annet (Steen-Paulsen 2008):
• en strukturert og tilpasset leseopplæring
• støtte og tanker fra de andre i gruppa, som er på det samme faglige nivået
• gode leseknep og lesestrategier, som deretter gir mening
• ferdigheter til å tenke kritisk
• positive holdninger til lesing
• glede og motivasjon for videre lesing

”Veiledet lesing er hjertet i leseopplæringen” (Steen-Paulsen 2008)

Gode resultater
Det er ingen tvil om at Nylundmodellen har vist gode resultater, også i andre skoler enn Nylund skole. På Gilje skole på Bømlo sier de at undervisningen ”er så vellukka at dei har byrja å prøva han ut på andre skulefag og elevar”. Også Fridalen skole i Bergen sier i en årssrapport at (Fridalen skole):

skolen har gjennom flere år sett behov for å bedre resultatene i lesing. Nylund-modellen har så langt vist seg å være en riktig vei å gå. Både foreldre og ansatte melder om motiverte og flinke lesere blant de yngste elevene. Men vi ser og at de andre lesestimulerende tiltakene vi har satset på på de høyere trinnene, gir resultater. Vi har gjennom tre år registrert en tydelig bedring av resultatene på lesetestene på 7. trinn.

Slik kunne vi ha fortsatt i det uendelige. Skoler opp og skoler ned har trykket Nylundmodellen tett inntil hjertet. Er denne modellen noe å satse på i fremtiden? Hva mener du?
---------------------------------------------------------------------------------
 
Litteraturliste:

Aftenposten. Leser i hvert sitt tempo. Hentet 13.10.08 fra http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/article1145487.ece

Austad, I. (2003). Mening i tekst. Oslo: Cappelen Forlag AS.

Bømlonytt. Gilje pionérar i leseprosjekt. Hentet 15.10.08 fra
http://www.bomlo-nytt.no/?page=news&id=1&artikkel=1726

Haugesund kommune. Nylundmodellen ved Hauge skole. Hentet 13.10.08 fra
http://www.haugesund.kommune.no/cgi-bin/haugesund/imaker?id=21088

Linksidene. Nylund Skole – Nylundmodellen. Hentet 13.10.08 fra
http://www.linksidene.no/minskole/nylund/pilot.nsf/VReadArt/94AEF52B6610FA95C125738B00309259?OpenDocument&u=Nylund-modellen

Skolenettet. Tilpasset opplæring og differensiering. Hentet 08.10.08 fra
http://www2.skolenettet.no/html/veil/kristen/kr81.html

Trageton, A. (2003) Å skrive seg til lesing: IKT på småskolesteget. Oslo: Universitetsforlaget

Utdanningsdirektoratet. Prinsipp for opplæringa i Kunnskapsløftet. Hentet 08.10.08 fra
http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=2112

Utdanningsdirektoratet. Kunnskapsløftet – fag og læreplaner. Hentet 08.10.08 fra
http://www.udir.no/templates/udir/TM_UtdProgrFag.aspx?id=2103

Utdanning. Møter Kunnskapsløftet med stasjonsundervisning. Hentet 15.10.08 fra
http://www.utdanningsnytt.no/templates/udf20____15845.aspx

Fornote: Mari Steen-Paulsen: Veiledet lesing, Forelesning i Haugesund 30.10.08.

Lek for livet!

”Leiken er det viktigste redskapet i forbindelse med sansemotorisk utvikling”
- Jørgen Nerland, 2006 -

Lek er viktig for barnet – både for dens egenverdi og ikke minst for læringen den gir. Viktigheten av lek er mellom annet bekreftet i stortingsmelding nr. 29[1], der det står at det på hele småskoletrinnet skal legges opp til veksling mellom lek, undervisning og andre utviklende aktiviteter. Jeg ønsker i dette innlegget å rette fokuset på den leken som skjer utendørs, og hvilken rolle denne leken spiller. Lek gir rom for stimulering av språksansen, intellektet, trening av kroppen og motorikken, som igjen gir gevinst for den rette utviklingen av et barn. Naturen gir derfor barn rike muligheter til å bruke kroppen sin, både intellektuelt og fysisk.

Vi kan dele leken inn i fem kategorier: rollebaserte leker, regelstyrte leker, konstruksjonsleker, samleleker, og sist men ikke minst de fysisk betonte utfordringene, som barn så gjerne lar seg friste av, nemlig bevegelsesleken. [2] Den sistnevnte kategorien kan vi si er fornankret i sanseintegrering og behovet for motorisk utfoldelse (Hanssen, 2007).

Sansemotorikk
Menneskekroppen er skapt til bevegelse, som igjen ligger som et grunnleggende behov i barnet (Jagtøien og Hansen, 2006). Barn har en naturlig ”uro” i kroppen, som gjør at de ikke alltid klarer å sitte like stille. Det allmenn kjente sitatet ”mark i rumpa” har vi vel alle hørt en gang. Elevene på småskolen er kanskje de best synlige eksemplene på at behovet for bevegelse står sterkt. Det er da utfordringen kommer til lærerne, om å ta vare på dette behovet, slik at barna får tilfredstilt behovet for aktivitet. En må lære et barn å bygge opp sin indre kontroll, i forhold til det å bevege på den voksende kroppen, og for å få et bedre forhold til det å leke (Ibid).

Det er svært viktig at barn på småskoletrinnet får mulighet til fysisk aktivitet hver dag. Alle trenger tid til å automatisere de grunnleggende bevegelsene sine. Å fungere godt sansemotorisk, er også en forutsetning for den videre leken sammen med andre barn. Dette er med på å grunngi hvorfor både kroppsøvingsfaget, og skolen generelt, bør ha en lekende tilnærming til ulike typer aktiviteter (Ibid).

Den frie leken
Bevegelsesleken er også blitt kalt for den viltre leken (Ibid). Talsmann for den viltre leken, høgskolerektor Asbjørn Flemmen, viser til at den viltre leken også er et uttykk for den frie leken. Flemmen snakker varmt om den frie leken, og konsekvensene av den (Flemmen, 1993):

Den ekte leken er en miljøavhengig sosial virksomhet der interaksjonen skjer gjennom utstrakt bruk av allsidig grovmotorisk atferd. Den er spontan i det den springer ut fra barna sjøl, ut fra deres forutsetninger på den utviklingstrinnet de står på. Under forutsetning av at miljøforutsetningene er til stede, er den ekte leken barnas dominerende virksomhet. Ekte lek er sjølve hjertet i barnas kultur.

Gjennom dette sitatet sier Flemmen mye om det som skjer i den ekte, spontane leken. Leken er naturens egen måte å utvikle et barn på! Gjennom ”naturskolen” får barna utviklet styrken og de motoriske ferdighetene, sammen med andre evner og egenskaper, som de trenger i sitt voksne liv, både i arbeid og i fritiden (Flemmen, 1993). Den viltre leken er da i følge Flemmen et svært positivt og nødvendig tilskudd til de ”vanlige” rolle- og regellekene. Vi må oppfordre og legge til rette for den spontane leken!

Det som gjør den frie leken annerledes enn andre leker, og idretter, er at den frie leken er spontan og at reglene ikke er bestemt eller gitt på forhånd. Dette er barnas egen lek. Barna både bestemmer, organiserer og lager regler. Det som ofte kan forekomme, er at barna gjennom skaping av regler kan danne en jevnbyrdighet mellom deltagerne, slik at ikke resultatet er gitt på forhånd. Dette kan på sin side føre til at barn på ulike utviklingsnivå kan finne mening i å leke sammen. Den frie leken skjer på barnas premisser, og er del av den varierte barnekulturen (Flemmen, 1993). Noen som har prøvd å legge til rette for den frie leken i praksis, er Skudesneshavn barneskole. Skolen har i tett samarbeid med Asbjørn Flemmen bygd opp et miljø som nettopp stimulerer barn til å oppdage og utforske den frie leken. Erfaringer og observasjoner som denne skolen opplevde, gav klare svar. Dette skal jeg imidlertid komme tilbake til senere.

Miljø
”Barn kan ikke spise om det ikke er mat.
Barn kan ikke leike om det ikke er mijlø”
- Asbjørn Flemmen, 1993-

Å danne et miljø der den spontane, frie leken kan foregå, trenger god planlegging. Skolen er ikke uten videre en naturlig lekearena for den frie leken. Både kombinasjonen av utemiljøet og ulike elever i basisgrupper, er rammefaktorer som spiller inn. Barn må selv få velge lekekamerater, men i basisgrupper kan det ofte forkomme at det blir en kamp om lederposisjoner. Her et utdrag fra en elev i småskolen (Jagtøien og Hansen, 2006):

I tredje klassen leika vi mye ”Politi og røver” i skolegården. Vi sprang rundt i skogen og prøvde å gjemme oss. Da vi begynte i fjerde, hadde ”sjefen” i klassen bestemt at vi skulle leike en leik som het ”Herre og slaver”. Det var han som bestemte hvem som skulle være herrer og hvem som skulle være slaver. De av oss som ble slaver, ble tatt og ført inn i en hule i skogen, der herrene vred armene våre, og så ble vi satt i ”fangehullet”. Det var ikke noe morsomt. Men jeg torde ikke annet enn å være med.

Dette er helt klart et eksempel på lek som ikke innfrir til den frie leken. Her er det elever som egentlig ikke vil være med, men som føler seg nødt til å være med. Likevel ligger det en utfordring i ikke å sette verken for trange eller for slakke rammer til den frie leken. Det må kunne gå an å oppleve spenning, uten at spenningen blir så stor at et barn ikke lenger tørr å være med på leken. Altfor trygge rammer kan der igjen føre til utprøvelser av grenser, noe som kan få negative følger (Ibid). Det ligger en stor pedagogisk utfordring i å prøve å lage miljø som kan tirre nysgjerrigheten til barn. Miljøet må inneholde utfordringer som byr på problemer, for en hver. Her skal de grunnleggende bevegelsene og sansemotorikken få prøve seg ut! Utfordringene må også komme frem i både dybden og i bredden. Med dybden menes det at barna må ha noe de kan strekke seg etter, samtidig som de klarer å mestre store deler av miljøet. Med bredde menes det at barna må få oppleve mangfold og variasjon i det sansemotoriske miljøet (Ibid). Og kanskje viktigst av alt: det skal alltid være mye i et lekemiljø, som barna enten ikke mestrer eller tørr, og miljøet skal være såpass mangfoldig at barna slipper å vente på å få leke.

Stikkord som kjapt kan oppsummere hvordan et godt tilrettelagt miljø skal se ut, er: aktivitetsdrivende, kontaktskapende, søkende, utforskende, eksperimenterende og grensesprengende (Skudensnes Skole og Fritidspark).

Det som også har vist seg å være fornuftig, er ikke å bryte for ofte inn i barns frie lek. Vi må gi dem muligheten til å drive videre med den leken de selv har satt i gang, selv om den kanskje kan ta en annen vending enn det vi mener er mest fornuftig der og da. Gjennom å leke får de opplevelser og erfaringer som bare leken kan gi dem (Jagtøien og Hansen, 2006).

Resultater, konklusjon
Lek i et godt tilrettelagt miljø, gir positive resultater, i følge Flemmen (1993). Barn med ulike forutsetninger, kan lett finne utfordringer som er tilpasset hver enkelts utviklingsnivå, og med det få oppleve mestring og glede.

Utdrag fra Skudesneshavn barneskole sier dette (Skudenshavn Skole og Fritidspark):

Skolens erfaringer fra uteområdet viser klare tendenser. Elever med svake motoriske ferdigheter søker til "jungelen" og disse viser idag stor fremgang når det gjelder kroppsbeherskelse. Skolen har integrert psykisk utviklingshemmede elever som er flittige brukere av aktivitetsområdene. Elevene sier selv at etter "jungelens" fremvekst, finnes det ikke mobbing på skolen. Selv om ikke mobbingen er helt borte ser lærerne klart at dette er en tendens i riktig retning. Elever som "driver dank" i friminuttene har fått et miljø som appelerer til deres trang til utfoldelse. Det er blitt større aldersblanding i leken. Dette gir trygghet og knytter elevene ved skolen tettere sammen.

Dette er konkrete resultater på at et godt tilrettelagt miljø, og fokus på barns frie lek og utvikling, lønner seg, både motorisk, sosialt og intellektuelt.

Barn leker i utgangspunktet kun for å leke, ikke for å lære. Derfor må vi som voksenledere ta tak i lek som potensial, og utnytte oss av de ressursene og mulighetene som leken gir.

Avslutningsvis må vi huske på den muligheten naturen gir barna til å bruke kroppen sin. Lek ute i naturen gir også muligheter for utfordring og spenning, og for å tilegne seg de grunnleggende motoriske ferdighetene som å gå, løpe, hoppe, henge, klatre, balansere, rulle og så videre. La oss nytte oss av de ressursene som ligger foran oss!


Litteraturliste
Flemmen, A. (1993). Ekte lek på den politiske dagsordenen. Kroppsøving (7/8).

Hanssen, T. (2007). Lek OG læring. Stord: Høgskolen Stord/Haugesund.

Jagtøien, G. L. & Hansen, K. (2006) I bevegelse: sansemotorikk, leik og observasjon.
Oslo, Gyldendal Norsk Forlag.

Skole- og fritidspark på Karmøy (u.å) http://www.karmoyped.no/lek/ (Lest 05.09.08).

[1] Birgit O. Bratseth: Lek og læring – hånd i hånd, Forelesning ved HSH, Avd. Stord 03.09.08.
[2] Birgit O. Bratseth: Lek og læring – hånd i hånd, Forelesning ved HSH, Avd. Stord 03.09.08.

Nytt år - nye muligheter

Så var sommerferien over, og et nytt studieår står for tur. Dette går fort! I likhet med fjoråret skal vi også i år føre blogg i pedagogikkfaget, men på en litt annerledes måte. Forandring fryder!

Også i år er jeg spent på hva pedagogikkfaget vil bringe. Da jeg på den samme tiden i fjor satt foran pc'en og skrev det første innlegget, var jeg svært spent på hva dette var for et fag. Mange av spørsmålene mine som jeg stilte da, har jeg fått svar på i løpet av det første året. Jeg begynte å få kunnskap om et emne jeg aldri før hadde tenkt så mye på. Jeg gleder meg derfor til å ta fatt på et nytt år, og med det bygge videre på den kunnskapen jeg opparbeidet meg i fjor. Slik som Piaget sin skjemateori sier noe om, håper jeg å få utvide skjemaene mine til å bli enda større og med det fylle mer kunnskap! På samme tid blir jeg skremt, da dette er det siste året med pedagogikk - jeg føler meg ikke klar enda! Føler meg ikke klar til klasseledelse, og alt ansvaret som dette medbringer.

Dette året skal legge særlig vekt på småskoletrinnet, noe jeg ser fram til. Lurer på hvilke utfordringer som står og venter på meg!

For min del blir nok denne bloggen en større utfordring enn den jeg opprettet og lagde i fjor. I år er vi "fritatt" fra å blogge for hver undervisningstime, og vi skal i stedet for lage minimum fem innlegg der vi skal fordype oss i noen av de emnene som står på progresjonsplanen vår. Utfordringen blir her å lete opp relevant stoff fra artikler, bøker, lenker o.l., som vi kan dra nytte av i innleggene våre. Jobben som "kristisk venn" skal følge oss også i år, noe jeg tror alle har godt av å øve seg på!

Dette skal nok atter en gang vise seg å bli lærerikt... :)